Психологические особенности взаимоотношений дошкольников с родителями

Психологические особенности отношений родителей с детьми-подростками

Психологические особенности отношений родителей с детьми-подростками

Известно, что подростковый возраст является критическим в развитии детско-родительских отношений. На этой возрастной стадии эти отношения перестраиваются на основе признания родителями самостоятельности и взрослости подростка, причем значительно возрастает здесь активная роль самого подростка [Фрейд, 1993; Havighurst, 1967; Maccoby, 1980; Damon, 1983; Moore, 1987; Steinberg, Silverberg, 1986; Эльконин, 1989; Maкушина, 2001]. Знание особенностей восприятия подростками детско-родительских отношений позволит выявить закономерности их развития и осуществить необходимую интервенцию с целью профилактики их конфликтности, коррекции и оптимизации.

Автономизация и достижение эмоциональной дифференциации личности в семье, процесс перестройки детско-родительских отношений на качественно иной основе взаимного уважения и равноправия составляет важную задачу на стадии подросткового и юношеского возраста [Havighurst, 1967]. В первом случае достигается психологическая сепарация подростков от родителей в четырех важных областях: в поведении — функциональная независимость как способность подростка самостоятельно решать свои личные и практические дела с минимальной помощью родителей; в установках и ценностях; в эмоциональной сфере — независимость как свобода от чрезмерной зависимости от родительского одобрения, интимности и эмоциональной поддержки; в конфликтах — как свобода от чрезмерной за- хваченности эмоциями (гневом, тревогой, чувством вины и ответственности) в отношениях с родителями [Moore, 1987; Sullivan & Sullivan, 1980]. Эмоциональная автономия в этом ряду рассматривается как истинная и в то же время наиболее трудно достигаемая в подростковом возрасте. Лишь 20% подростков решают задачу достижения эмоциональной автономии [Franc et al., 1990], причем успешность ее решения, уровень достигаемой подростком независимости и установление новых границ внутри семейной системы в значительной степени определяются качеством сложившихся к началу подросткового возраста детско-родительских отношений [Эйдемиллер, Юстицкис, 1999; Черников, 1998].

Цель проведенного нами исследования состояла в изучении психологических особенностей восприятия подростками детско-родительских отношений в современной российской семье. Оно проводилось в рамках широкомасштабного проекта изучения социоморального развития подростков под руководством А.И. Подольского и П. Хейманса и носило лонгитюдинальный характер. При этом был использован метод последовательно-поперечных срезов. В исследовании приняли участие 537 испытуемых в возрасте от 12 до 17 лет IKarabanova, Podolskij, Zacharova, 1999; Карабанова, 2002]. Была использована методика ADOR — «Подростки о родителях» в модификации Л.И. Вассермана и др. [1995].

Источник:
Психологические особенности отношений родителей с детьми-подростками
Психологические особенности отношений родителей с детьми-подростками Известно, что подростковый возраст является критическим в развитии детско-родительских отношений. На этой возрастной стадии
http://megaobuchalka.ru/12/25069.html

Психологические особенности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья

Психологические особенности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья

Понятие «ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» можно разделить на две категории. Одна группа таких детей — это дети с врожденными нарушениями работы различных органов чувств, с физическими недостатками или умственно отсталые дети.

Другая группа детей — это те, кто вошел в группу лица с ограничениями по состоянию здоровья в результате длительной болезни. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии независимо от характера и сроков его заболевания или травмы нарушает весь привычный ритм жизни семьи.

Заболевание ребенка чаще всего приводит к глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи.

Обнаружение у ребенка дефекта развития почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние. Выделяют четыре фазы развития данного стрессового состояния:

1. «Шок». Характеризуется состоянием растерянности родителей, возникновением чувства собственной неполноценности, беспомощности, страха, агрессии и отрицания. Члены семьи ищут «виновного». Иногда агрессия обращается на новорожденного, мать испытывает к нему негативные чувства, видя, что он не такой, как другие дети. Мать также может чувствовать себя виноватой за рождение ребенка с ОВЗ.

2. Развитие неадекватного отношения к дефекту. Характеризуется негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией родителей ребенка.

3. «Частичное осознание дефекта ребенка». Возникает чувство хронической печали и скорби по желанному здоровому ребенку. Родители начинают понимать, что они ответственны за ребенка, но чувствуют себя беспомощными в вопросах воспитания и ухода. Начинается поиск советов у специалистов.

4. «Развитие социально-психологической адаптации всех членов семьи». Родители смиряются с произошедшим, принимают ситуацию и начинают жить с учетом того, что в семье есть ребенок с ОВЗ.

Однако до четвертой фазы, несущей позитивный заряд в последующем развитии семьи, доходят далеко не все семьи детей с ОВЗ. Существует множество семей, которые так и не достигают стабилизации. На семью с ребенком с ОВЗ наваливаются медицинские, экономические и социально-психологические проблемы, которые приводят к ухудшению качества жизни, возникновению семейных и личных проблем. Не выдержав трудностей, родители могут самоизолироваться, они отгораживаются от близких, друзей и знакомых, предпочитая переносить свое горе в одиночку.

В этом случае должна быть помощь со стороны родственников и друзей. Но часто родственники и знакомые, узнав о болезни ребенка, также испытывают психологический стресс. Часть из них начинает избегать встреч с родителями ребенка с ОВЗ. Причины такого избегания коренятся как в боязни собственных чувств и эмоции, так и в боязни чувств родителей данного ребенка. Не зная, как помочь и боясь быть бестактными, родственники и знакомые порой предпочитают отмалчиваться, делать вид, что они не замечают сложившейся ситуации. Все это только усугубляет тяжелое положение родителей данного ребенка.

Другие дети, если они есть в семье, оказываются лишенными внимания. Кроме того, часто родители ребенка с ОВЗ из страха, что несчастье может повториться, накладывают внутренний запрет на репродуктивную функцию.

Многие родители надеются на чудесное исцеление ребенка и ищут все новых врачей или какую-то особенную, самую лучшую, больницу. В таких семьях не формируются правильные представления о положении ребенка, возможностях его лечения и развития. Родители не могут прийти к адекватному осознанию сложившейся ситуации. Они часто выбирают две крайности. Одни решают всю жизнь без остатка посвятить служению ребенку, кому-то свойственно постоянно перекладывать вину и ответственность на других — и для этого они преследуют и постоянно уличают в ошибках и невнимательности врачей, социальных работников, учителей. Некоторые родители делают и то и другое.

Такие семьи более других подвержены конфликтам и распаду. В них деформируются сложившийся стиль внутрисемейных отношений; система отношений с окружающим миром; особенности миропонимания и жизненных ориентаций каждого из родителей.

Жизненные ориентации деформируются по разному у матерей и отцов. Матери находятся с детьми постоянно. Ребенок с ОВЗ требует от матери гораздо больше затрат времени и энергии, чем обычный ребенок, он связывает мать по рукам и ногам. Матери часто жалуются на обилие повседневных забот, связанных с ребенком, что ведет к повышенной физической и моральной нагрузке, подтачивает их силы и вызывает запредельное утомление. Часто для таких матерей свойственны снижение психического тонуса и заниженная самооценка. Они утрачивают радость жизни, отказываются от дальнейшей профессиональной карьеры. Жизненные обстоятельства переживаются как чувство невозможности реализации собственных жизненных планов, как потеря интереса к себе как к женщине и личности.

У отцов детей с ОВЗ зачастую наблюдается другая тенденция: отец не принимает ребенка с нарушениями по состоянию здоровья и постепенно отдаляется от семьи. Он холодно относится к ребенку, отказывая ему в любви и поддержке.

Подобное отношение к ребенку со стороны отца травмирует мать ребенка, понижает ее самооценку, способствует формированию невротичных черт личности и психосоматических заболеваний. Статус супруга в сознании матери снижается. Неприятие отцом ребенка становится причиной отчуждения жены от мужа. Женщина стремится восполнить своим материнским теплом отсутствие любви и заботы со стороны отца. Посвящая свою жизнь ребенку, она постепенно отдаляется от супруга, что приводит к разрыву супружеских взаимоотношений и разводу.

Развод родителей является достаточно частым и печальным следствием появления в семье ребенка с ОВЗ. Появление ребенка с ОВЗ не всегда является прямой и единственной причиной развода. Чаще всего родители детей с ОВЗ, объясняя причину развода, ссылаются на испортившийся характер супруги (или супруга), на отсутствие взаимопонимания, частые ссоры и, как следствие, возникшее охлаждение чувств.

Исследования говорят о наличии трех типов родителей детей с ОВЗ.

1. Родители авторитарного типа

Эти родители характеризуется активной жизненной позицией, они во всем стремятся руководствоваться своими собственными убеждениями. Убеждения и советы родственников или специалистов для них не являются решающим аргументом. Такие родители имеют устойчивое желание найти выход из создавшегося положения, справиться с проблемами и облегчить положение ребенка. Они направляют свои усилия на поиски лучшего врача, хорошей больницы, наилучшего метода лечения. Они также обращаются к хорошим педагогам, знаменитым экстрасенсам и народным целителям. Их усилия направлены на преодоление возникающих преград. Именно родители авторитарного типа организуют родительские общества и устанавливают тесные контакты с аналогичными родительскими организациями за рубежом. Эти родители стремятся решать проблему в целом. Их цель: оздоровление, обучение и социальная адаптация ребенка.

Однако авторитарные родители часто выдвигают нереальные требования к своему ребенку, не понимая его реальных возможностей. Некоторая часть таких родителей склонна не замечать особенности развития своих детей. Они считают, что специалисты предъявляют к их ребенку завышенные требования. Специалистам бывает сложно общаться с этими родителями, так как они склонны противопоставлять себя социальной среде и не соглашаться с общественным мнением.

Канал эмоционального отреагирования проблемы у них переведен во внешний план переживаний и проявляется в виде скандалов, агрессии и крика.

Авторитарные родители склонны излишне опекать своих детей, не давая им возможности научиться отвечать за свои действия и за свою жизнь. Они часто не учитывают реальные интересы и потребности своих детей (в том числе и в вопросах профессионального обучения), так как привыкли прислушиваться только к своему собственному мнению.

2. Родители невротического типа

Этому типу родителей присуща пассивная личностная позиция, они склонны фиксироваться на отсутствии выхода из создавшегося положения. У них, как правило, не формируется тенденция к преодолению возникших проблем, и они не верят в возможность улучшения состояния здоровья своего ребенка. Самих себя подобные родители оправдывают тем, что у них нет указаний со стороны специалистов, родственников или друзей на то, что с ребенком следует делать. Такие родители склонны пассивно идти по жизни. У них нет понимания того, что ряд проблем их ребенка является вторичным и связан не с самим заболеванием, а с их родительской и педагогической несостоятельностью.

Как и авторитарные родители, они бывают склонны к чрезмерной опеке и стремятся оградить своего ребенка от всех возможных проблем, даже от тех, с которыми он может справиться собственными силами. Такие родители непоследовательны во взаимоотношениях с ребенком, у них отсутствует необходимая требовательность, они склонны идти на уступки ребенку. Вследствие этого у них часто возникают трудности в вопросах послушания ребенка.

В личности таких родителей зачастую преобладают истерические, тревожно-мнительные и депрессивные черты. Они склонны избегать трудных жизненных ситуаций и решений, отказываются от реального решения возникающих проблем. По отношению к ребенку они демонстрируют повышенную тревожность, постоянно опасаются чего-то, что может повредить их ребенку. Подобная тревожность может передаваться ребенку, становясь причиной формирования у него невротических черт характера.

Собственное личностное бессилие не позволяет таким родителям смотреть позитивно на свое будущее и на будущее ребенка. Жизнь воспринимается ими как несчастливая, загубленная рождением ребенка с ОВЗ. Матери подобного типа ощущают себя не сумевшими реализоваться в семье и в профессии. Будущее ребенка представляется им бесперспективным и трагическим.

Канал эмоционального отреагирования проблемы, подавляющей их психику, у них переведен во внешний план переживаний и проявляется в виде истерик и слез.

3. Родители психосоматического типа

У этих родителей проявляются черты, присущие родителям как первого, так и второго типа. Им свойственны более частые смены эмоциональных состояний: то радость, то депрессия. У некоторых из них хорошо заметна тенденция к доминированию, как и у авторитарных родителей, но они не устраивают скандалов и в большинстве случаев ведут себя корректно.

Канал эмоционального отреагирования проблемы у данной категории родителей переведен во внутренний план переживаний. Проблемы с ребенком, часто скрываемые от посторонних, переживаются ими изнутри. Такой тип реагирования на проблемы становится причиной расстройства здоровья и психики, возникающего как психосоматические нарушения.

Для этих родителей характерно стремление посвятить свою жизнь и свое здоровье своему ребенку. Все усилия направляются на оказание ему помощи. Матери подобного типа могут все свое время посвящать ребенку, максимально напрягая и изнуряя себя. Этим родителям свойственно жалеть ребенка, и они также склонны гиперопекать своих детей.

Психосоматичные родители, так же как и родители авторитарного типа, стремятся найти для своего ребенка лучших специалистов. В ряде случаев они сами становятся таковыми, активно участвуют в деятельности детских образовательных учреждений, получают профессиональное образование, меняя профессию в соответствии с нуждами их ребенка. Некоторые из них становятся выдающимися специалистами в данной области.

Понимание типологии личностных изменений родителей детей с ОВЗ позволяет определить набор необходимых психокоррекционных средств, направленных на оказание помощи семьям.

Психологические особенности родителей детей с ОВЗ различаются также в соответствии с тем, к какой категории ЛОВЗ относятся их дети.

В качестве психотравмирующего фактора, определяющего личностные особенности родителей детей с ОВЗ, выступает комплекс психических, сенсорных, речевых, двигательных и эмоционально-личностных расстройств, характеризующих ту или иную категорию детей с ОВЗ. Выраженность нарушений, их стойкость, длительность и необратимость также в значительной мере влияют на глубину переживаний родителей и их личностную деформацию.

В значительной мере на психологические особенности родителей влияет наличие или отсутствие внешней выраженности нарушения здоровья у их ребенка. Можно говорить о двух больших группах родителей.

Дети родителей первой группы имеют внешне незаметные нарушения здоровья (например, соматические заболевания, болезни суставов), хорошо адаптируются к обучению в образовательном учреждении, имеют хорошую успеваемость по предметам и включены в общение со здоровыми сверстниками.

Дети родителей второй группы имеют внешне выраженные нарушения — это, например, опорно-двигательные нарушения (ДЦП, деформация рук), умственная недостаточность. Такие дети адаптацию к учебе проходят достаточно тяжело, их успеваемость по предметам часто низкая, а общение со сверстниками ограниченно.

Исследования показывают, что наиболее травмирующими психику родителей являются внешне выраженные нарушения, например заметные внешне двигательные расстройства у детей с ДЦП. Эти расстройства сопровождаются внешней уродливостью: обезображенная фигура ребенка, гримасы, характерные нарушения речи, модуляции голоса, постоянная саливация привлекают внимание окружающих и, таким образом, в значительной мере травмируют сознание родителей ребенка.

Родители и первой и второй групп переживают по поводу социальной адаптации их детей в основных сферах: профессиональной и семейной. Однако при этом сравнение представлений родителей первой и второй групп о возможных профессиональных перспективах их детей показывает значительную разницу. Если родители первой группы больше ориентированы на успех, достижения, перспективы своих детей, то у родителей второй группы преобладают представления, связанные с приспособлением их детей к существующим условиям, и страхи по поводу их возможного неуспешного профессионального и семейного будущего.

При этом значительная часть родителей первой группы считают, что они должны сами контролировать своих детей в связи с их заболеванием. Данное представление базируется на страхе родителей за жизнь и здоровье своего ребенка.

Представления значительной части родителей второй группы направлены на ожидание помощи от общества и специалистов. Они не рассчитывают на свои собственные силы. Выбранный ими способ поведения носит характер приспособления, решение проблем идет за счет поиска людей и организаций, которые смогут помочь ребенку.

Таким образом, наличие или отсутствие внешне выраженного дефекта у ребенка с ОВЗ в значительной степени влияет на представления родителей о профессиональном будущем их детей. При этом у родителей первой группы представления о профессиональной карьере их детей направлены на возможные достижения. А у родителей второй группы представления о профессиональной карьере в основном сконцентрированы на опасениях по поводу возможных неудач и возможной социальной изоляции их детей.

Однако между родителями детей с ОВЗ есть и достаточное сходство. Многие из них считают, что наличие у их ребенка заболевания повлияло на неуспешность их собственной профессиональной карьеры. Одинокие матери также и неудачи в своей личной жизни связывают с наличием заболевания у их детей. Таким образом, многие родители лиц с ОВЗ склонны связывать свои жизненные неудачи с заболеванием их ребенка. Такая позиция родителей часто отрицательно сказывается на самооценке их детей.

Для обеспечения конструктивного взаимодействия с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать различные формы работы — как групповые, так и индивидуальные. Целью подобной работы должно стать формирование у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья адекватного образа собственного ребенка и реальных представлений о возможностях развития его профессиональной карьеры. Кроме того, необходимо проводить формирование у родителей детей с ограничениями по состоянию здоровья адекватных представлений о возможностях их собственного вклада в профессиональное обучение их детей.

Для реализации данных целей следует при взаимодействии с родителями детей с ОВЗ решать следующие задачи:

1) формировать у родителей адекватные представления как о возможностях, так и об ограничениях их детей в процессе их профессионального обучения и последующего построения профессиональной карьеры;

2) создавать у родителей понимание того, что они должны формировать у своих детей ответственность за себя самого, умение самостоятельно принимать жизненно важные решения;

3) формировать у родителей понимание того, что их собственные жизненные неудачи или успехи не зависят напрямую от заболевания их ребенка.

Родительская неадекватность в принятии ребенка с ОВЗ, недостаточность эмоционально-теплых отношений часто провоцируют развитие у детей неэффективных форм взаимодействия с социумом и формируют дезадаптивные черты личности. Преобладающими негативными личностными чертами становятся агрессивность, конфликтность, тревожность, отгороженность от окружающего мира, коммуникативные нарушения.

В связи с этим необходимо реализовывать следующие направления работы с родителями детей с ОВЗ:

1) обучение родителей специальным приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;

2) обучение родителей воспитательным приемам, необходимым для коррекции дезадаптивных черт личности ребенка;

3) коррекция понимания родителями проблем их ребенка — преувеличения или, наоборот, отрицания наличия проблем;

4) коррекция неконструктивных форм поведения родителя (агрессии, истерических проявлений, неадекватных поведенческих реакций);

5) коррекция позиции родителей — переход в позицию поиска реализации возможностей ребенка.

Различают несколько кризисных периодов в жизни родителей детей с ОВЗ.

1-й период когда родители узнают, что их ребенок имеет ограничения по состоянию здоровья. Это может произойти в первые часы или дни после рождения ребенка; в первые три года жизни ребенка; при поступлении в школу.

2-й период когда ребенок постепенно осознает, что он не такой, как все.

3-й период когда встает вопрос получения профессии и последующего трудоустройства. Родители все чаще думают о том, что же будет с их ребенком, когда их не станет.

Каждый из этих периодов может стать источником сильной личностной деформации родителей ребенка с ОВЗ. Именно в эти периоды помощь специалистов становится особенно актуальной.

Вроно Е.М. Несчастливые дети — трудные родители: наблюдения детского психиатра. — М., 1997.

Дрожжина Е.С. Сопровождение профессиональной карьеры лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 2008.

Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. — М., 2008.

Источник:
Психологические особенности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья
«Мой ориентир» – проект, призванный помочь детям с ограниченными возможностями здоровья найти свое призвание, профессию, место в жизни.
http://xn—-jtbibbrldcuew.xn--p1ai/%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B5-%D1%81%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5/psikhologicheskie-osobennosti-roditeley-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya/

Психологические особенности семейного воспитания

Несмотря на то, что с каждым го­ дом неуклонно растет количе­ство детей с проблемами в раз­ витии, сегодня остаются недостаточно изученными психологические пробле­ мы в семейном воспитании таких де­ тей. Семью можно сравнить с живым организмом, в котором роли, действия членов семьи составляют ее жизнен­ ный баланс и являются условием ее жизнеспособности. Ребенок не только член семьи, он часть этого организ­ма – семейной системы, а это озна­ чает, что от психологического благо получия семьи зависят шансы на ре­ шение проблем в развитии ребенка.

Появление проблем в развитии ре­ бенка сопровождается особыми пере- живаниями родителей, а само наличие в семье такого малыша рассматрива­ ется в психолого- педагогической ли­тературе как хроническая стрессоген ная ситуация.

Формирование личности ребен­ка с проблемами в развитии отли­ чается следующими особенностями:

1. Высокой степенью зависимости от семьи.

2. Слабостью навыков внешних со циалзных взаимодействий.

3. Развитием страхов, боязнью ак­ тивных действий.

4. Самоутверждением в подрост­ковом возрасте через неадекватные реакции.

Все перечисленное в той или иной мере присуще и детям, не имеющим проблем в своем развитии. Однако если родители обычных детей склонны вос­ принимать эти проявления как преходя­ щие, то родители детей с проблемами в развитии расценивают их как пато­ логию, считают побочным проявлением основного заболевания или наруше­ нием психики. Те личностные отклоне­ ния, которые развиваются у ребенка в связи с этим, по своим последствиям значительнее, чем основное заболе­ вание, поскольку в социальном плане формируется дефицитарная личность.

Основные особенности семейного воспитания ребенка с проблемами в развитии:

1. Чаще и легче, чем в других се­ мьях, происходит деформация семей­ ных ролей. Причины этого связаны с тем, что интересы семьи сосредоточе­ ны на ребенке, имеющем те или иные проблемы в развитии, и мать, занятая его воспитанием, становится лидером. Наиболее уязвимым к нарушениям во взаимоотношениях являются лица муж­ ского пола, что позволяет говорить о необходимости психологической под­ держки детско-отцовских отношений, особенно в семьях, где есть мальчики.

2. Амбивалентность чувств ро­ дителей к детям – с одной сторо­ ны – амбивалентность чувств детей к родителям – с другой – усиливают ся при ошибочных позициях родителей по отношению к детям. Родители де­ тей с проблемами в развитии испыты­ вают отрицательные чувства: гнев, горе, вину, которые мешают любить ребен­ка таким, какой он есть. Именно эти чувства родителей тормозят построе­ние гармоничных взаимоотношений с ребенком. Нереализованные надежды, ожидания и цели подпитывают эти не­ гативные чувства. Для того чтобы полю­ бить своего «особого» ребенка, роди­ телям необходимо пройти через пони­мание и принятие естественности сво­ их негативных чувств.

3. Стремление семьи изолиро­ ваться от общества ухудшает взаи­моотношения родителя и ребенка, на­ носит вред его воспитанию и способ­ствует его дезадаптации.

4. Заострение и легкость воз­никновения различных нервно-психических нарушений у ребенка. Перенапряжение нервной системы, не­ вротические реакции, перерастающие в невротическое состояние и в невроз как заболевание, – такая цепочка на­рушений в состоянии нервной системы у ребенка с проблемами в развитии происходит значительно быстрее, чем у обычных детей. Родители, использу­ ющие дисгармоничные стили семейно­го воспитания, усугубляют проблемы в развитии ребенка и способствуют его невротизации.

5. Личностные нарушения роди­ телей, воспитывающих детей с проблемами в развитии, негативно ска­зываются на состоянии нервной си­стемы ребенка и создают проблемы во взаимоотношениях детей с роди­ телями. Чувство неполноценности, не­ достаточность самоуважения и любви к себе, неадекватная самооценка роди­телей, при которой возникает неадек­ ватное восприятие других, – вот лишь немногие трудности родителей детей с проблемами в развитии. Многие силь­ ные чувства, которые испытывают ро­ дители таких детей, не находят выхо­да, не облекаются в словесную фор­ му, а это чревато появлением психо­ соматических симптомов. Среди роди­ телей детей с проблемами в развитии преобладают психосоматические роди­тели, родители невротичного и автори­ тарного типов.

Портрет родителя психосоматического типа

1. Внутреннее субъективно-индиви­ дуалистичное переживание проблемы, что является первопричиной особой ра­ нимости их психосоматической сферы.

2. Предрасположенность к высокой нормативности поведения, ведут себя корректно, сдержанно.

3. Отсутствует аффективная форма реагирования на ситуацию стресса, не устраивают скандал и ссор, сдержаны в проявлении эмоций.

4. Проблема ребенка скрывается от посторонних взглядов.

5. Частые смены настроений.

Потрет родителя невротичного типа

1. Повышенная тревожность, раз­ личные страхи, депрессия.

2. Подчинение сложившимся обсто­ятельствам, что может проявляться в педагогической некомпетентности, вос­ питательной неумелости и в отдельных случаях – в отторжении самого ребен­ ка, вызывающего стресс.

3. Некритично оценивают возмож­ности своего ребенка, подсознательно стремятся скрыть его дефект и выдают желаемые результаты за действительные.

4. Эмоциональное бессилие не по­ зволяет позитивно оценить свое буду щее и будущее ребенка, которое пред­ ставляется им бесперспективным и ма­ лоинтересным.

5. Прожитую жизнь воспринимают как несчастливую, загубленную рожде­ нием ребенка.

6. У матерей часто наблюдаются ис­ терики, подавленное настроение, затяж­ ные депрессивные состояния, стремле­ ние уйти от принятия решения, сниже­ ние социального статуса, примитиви­ зация поведения.

Портрет родителя авторитарного типа

1. Активная жизненная позиция, стремление руководствоваться своими собственными убеждениями и мнениями.

2. Одна категория родителей этого типа может, узнав о проблеме ребен­ ка, отказаться от него, другая (преоб­ ладающая) – проявляет стойкое жела­ ние найти выход из проблемы как для себя, так и для ребенка.

3. При принятии ребенка таким ро­ дителям свойственно стремление прео­долевать проблемы, возникающие у ре­ бенка, и облегчать его участь.

4. Отрицательные свойства: неуме­ ние сдерживать гнев и раздражение; отсутствие контроля над собственны­ ми поступками, склонность к ссорам и скандалам.

5. В отношениях с ребенком не­ которые авторитарные родители могут использовать достаточно жесткие фор­ мы взаимодействия, вплоть до холодно­ сти и отстраненности от его проблем.

6. Многим из авторитарных ро­ дителей свойственен неравномерный характер применения воспитательных мер: довольно часты жесткие формы наказаний (окрик, подавление лично­ сти, избиение).

Основные пути решения психологических проблем семейного воспитания детей

с проблемами в развитии

1. Гармонизация семейного воспи­ тания с исключением дисгармоничных типов и с коррекцией воспитатель­ных рычагов воздействия на ребенка.

Формирование адекватных взаимоотношений в родительской и детско-родительской подсистемах.

2. Психологическая коррекция личностных нарушений у родите­ лей, оказание им превентивной помощи через повышение самоо­ценки и гибкости реагирования на изменения детей и ситуации взаи­ модействия.

3. Укрепление нервной систе­ мы ребенка, предупреждение у него дискомфортного состоян1я, страха, возбуждения и обучение копинг- поведению (механизму со владания со стрессом).

Формы работы с семьей ре­бенка с проблемами в разви­ тии следующие: специальные за­ нятия специалистов семейного со­провождения с семьей в ее наибо­ лее полном составе (семейные клу­бы, семейные центры), формирова­ ние межсемейных коллективов или групп семейной взаимопомощи че рез социальные сети в Интернете.

1. Алексеева Е. Е. Взаимоотно­ шения родителей и детей с осо­ быми потребностями // Интегра тивное обучение и воспитание де­ тей с особенностями развития / Учебно-методическое пособие. Изд. 2-е. — СПб, 2008.

2. Бережнова Л. И. Предубе­ ждение депривации в образовательном процессе Монография – СПб, 2000.

3. Ткачева В. В. Система пси хологической помощи семьям, вос­ питывающим детей с отклонени­ ями в развитии. – Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. – Нижний Новгород, 2005.

Источник:
Психологические особенности семейного воспитания
Несмотря на то, что с каждым го­ дом неуклонно растет количе­ство детей с проблемами в раз­ витии, сегодня остаются недостаточно изученными психологические пробле­ мы в семейном воспитании таких де­
http://39frspb.caduk.ru/p51aa1.html

Родительский лекторий — Психологические особенности дошкольного возраста

Родительский лекторий «Психологические особенности дошкольного возраста. Своеобразие взаимодействия с дошкольником»

В Муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей “Центр детского творчества” г. Заринска Алтайского края с 1994 года работает школа раннего развития “Малышок” для детей, не посещающих детские дошкольные учреждения. Учитывая особенности маленького сибирского города (население 54 тыс.), в прошлом комсомольско-молодежная стройка, сегодня город одного предприятия ОАО “Алтай-кокс” и высоким уровнем безработицы, просветительскую работу с родителями целесообразно проводить через родительские лектории. Общее время занятий с детьми – 2 часа, соответственно, если проводится встреча с родителями, она длится 1 час 40 минут – 1 час 50 минут. На протяжении всего лектория постоянно приводятся конкретные примеры из учебного процесса, изложение которых не считаю целесообразным. Указывается, на что обратить внимание в том или ином случае во время занятий дома с ребенком.

ЦЕЛЬ: показать особенности развития личностной и познавательной сфер дошкольника.

ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ: сопровождение всего лектория слайдовым материалом (Приложение 1).

Общая характеристика возраста.

Дошкольный возраст — это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Рамки семьи стремительно раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что ему еще не доступно. Стремится к самостоятельности.

Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Социальная ситуация развития.

Изменяется место ребенка в системе отношений (уже не является центром всей семьи), развивается способность к идентификации с людьми. Ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя, приобретает интерес к телесной конструкции человека.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

ИГРА. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полному общению друг с другом.

В процессе сюжетно-ролевой игры дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Жизнь в игре происходит в форме представлений, но она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Игра способствует становлению не только общению со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребёнка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели.

Происходят качественные изменения в психике ребёнка.

Новая внутренняя позиция, соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений.

Особенности развития познавательной сферы.

Мышление в дошкольном возрасте характеризует переход от наглядно-действенного к наглядно- образному и в конце периода к словесному мышлению.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Поэтому ребенок легко фантазирует, на занятиях с психологом легко “превращается” в гномика, игрушку, сказочного героя.

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы выступают показателем любознательности.

На умственное развитие ребенка дошкольного возраста постоянное влияние оказывают игровая ситуация и действия. Именно по такому принципу построены занятия с детьми курса “Психология общения”. Опыт игровых и реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно- ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить своё собственное поведение.

Развитие речи, её становление влияет на восприятие , внимание ребенка.

К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Язык для ребенка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Если к этому периоду остались проблемы с речью, то обязательно в школе будут проблемы с русским языком.

Интенсивно растет словарный запас ребенка. Телевизор мешает его развитию.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерность: строение слова, построение фразы.

Ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картинку, передать свои впечатления об увиденном.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

  • речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
  • появляются связные формы речи, возрастает её выразительность;
  • ребенок постигает законы языка в процессе действий со словом;
  • ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания;
  • речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения, рассказы.

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим.

В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — ребенок начинает активно использовать названия качеств и признаков, состояния различных объектов и отношений между ними.

В дошкольном возрасте для восприятия характерно следующее:

  • восприятие превращается в особую познавательную деятельность;
  • зрительное восприятие становится одним из ведущих;
  • воспринимая предметы и действия с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину (освоение сенсорных эталонов), поэтому мы в младшей группе на занятиях “путешествуем” в красную, зеленую, синюю страну, соотносим предметы с силуэтами;
  • совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность умений, поэтому необходимо учить ребенка ориентироваться во времени суток, во временах года, предмет “над”, “за”, “под”.

В дошкольном возрасте существует универсальное средство внимания – речь. Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя словесно.

В этом возрасте:

  • значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания;
  • складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов (игры на внимание с проговариванием);
  • внимание становится опосредованным;
  • внимание связано с интересами ребенка к деятельности;
  • появляются элементы послепроизвольного внимания.

Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок запоминает с легкостью самый разнообразный материал.

У младших дошкольников память непроизвольная. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда он сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. Он постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память.

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией.

Воображение формируется в игровой, гражданской и конструктивной формах деятельности.

Воображение становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов.

Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

К концу дошкольного периода воображение ребенка становится управляемым.

Это один из важнейших компонентов в развитии личности ребенка.

Для дошкольного детства характерна, в целом, спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.

Остановимся более подробно на важности развития эмоциональной стороны. Ведь именно благодаря эмоциям происходит становление “человеческого в человеке”.

1. Пятимерный мир и предметное сознание.

А.Н. Леонтьев первым обратил внимание на то, что животные живут в четырехмерном мире (трехмерное пространство и время). Развитие ребенка от рождения до 2,5 – 3 лет совпадает с процессом порождения пятимерного мира в нем. Это порождение предметного мира и составляет суть самого развития. Примерно с 3 лет сознание из предметного становится смысловым.

2. Шестимерный мир и смысловое сознание.

3. Кризис перехода к ценностному сознанию.

В 11,5 – 12 лет мир ребенка превращается в устойчивую “действительность”. Ценность – системное качество. Остро возникает потребность ребенка в самореализации, которую современная школа удовлетворить пока не помогает. Ребенок теряет сензитивность к учению. Но это уже другой разговор.

Мы должны понимать с вами закономерную цепочку: есть эмоции – есть мысли – активность – в основе активности познавательный интерес – значит есть мотив.

Развитие мотивационной сферы.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мотивов. Появление соподчинения мотивов – это начало становления личности.

Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из многих, не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль “ограничителей”. Наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных клятв и заверений подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Регулировать свое поведение дошкольнику помогает образ другого человека (взрослого, детей).

Сначала ребенку нужно, чтобы кто-нибудь был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно и импульсивно. Затем, по мере развития представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка.

Самосознание формируется к концу дошкольного детства благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначального чисто эмоциональной самооценки (“я хороший”) и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего – оценкой близких взрослых. Поэтому очень важно при общении с ребенком разводить то, что связано с поведением и с личностью : “Я тебя люблю, но поведение меня огорчает…”

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он в какой-то момент развития проходит через кризис. Это период рождения социального “Я”.

Кризис 7 лет представляет собой внутренние изменения ребенка при относительно незначительных внешних изменениях и социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

Предпосылками перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе. Составными компонентами психологической готовности к школе являются:

  • интеллектуальная готовность (или шире – готовность познавательной сферы);
  • личностная (в том числе, мотивационная);
  • социально-психологическая готовность;
  • готовность эмоционально-волевой сферы.

Очень часто притязания родителей ребенка не совпадают с развитием ребенка, с его реальными психологическими возможностями. В этом случае внутриличностные проблемы ребенка обостряются. Иногда это приводит к невротическим нарушениям личности ребенка. Чтобы понять и предотвратить негативные последствия проводится “Методика родительских оценок и притязаний” .

Источник:
Родительский лекторий — Психологические особенности дошкольного возраста
В Муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей "Центр детского творчества" г. Заринска Алтайского края с 1994 года работает школа раннего развития "Малышок" для детей, не посещающих детские дошкольные учреждения. Учитывая особенности маленького сибирского города (население – 54 тыс. чел.) (в прошлом комсомольско-молодежная стройка) сегодня это город одного предприятия (ОАО "Алтай-кокс") с высоким уровнем безработицы. Просветительскую работу с родителями целесообразно проводить через родительские лектории.
http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/413729/

Своеобразие взаимоотношений родителей и детей раннего возраста в семье при освоении навыков само

Своеобразие взаимоотношений родителей и детей раннего возраста в семье при освоении навыков само

Детство, детский возраст – период жизни человека от рождения до отрочества (примерно до 11 – 12 лет). В этот период человек проходит величайший путь в своём индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к жизни в обществе личности, способной обслуживать себя, брать на себя ответственность за себя и своих близких, реализовать собственные способности.

Ранний возраст (от рождения до 3лет) – это период становления всех органов и систем, качеств и черт характера, период начала формирования личности ребёнка.

В детстве для ребёнка нет ничего естественнее, чем ощущение любви и защищённости в своей семье. Именно в семье совершаются первые шаги по воспитанию будущего человека, по привитию ему определённых навыков самоорганизации, качеств, идей и взглядов. То, что ребёнок приобретает в детские годы в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность внутрисемейных отношений обусловлена кроме того и тем, что в семье ребёнок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность, ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьёй. Семья – это особого рода коллектив, играющий основную, долговременную роль в формировании основных навыков, умений и знаний, человеческих качеств и мироощущения человека.

В последние десятилетия наметились серьёзные проблемы во взаимоотношениях родителей с детьми. Социально-педагогические исследования [1;5;14;17] обнаруживают, что нарушения эмоциональных контактов, внутрисемейных отношений ребёнка с родителями имеют негативные последствия в соматическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии ребёнка. В современной семье обнаруживается недостаточное осознание важности периода раннего детства, как периода перехода ребёнка к самостоятельности в обслуживании и самореализации, формировании своих детских взглядов на различные предметы и обстоятельства.

В современных условиях система воспитания семейных взаимоотношений настоятельно требует изменений. Об этом свидетельствуют и негативные тенденции, обнаруженные исследователями [11;28;33], как:

— однодетность и малодетность семей, печально закрепляющаяся уже во многих поколениях. В таких семьях дети, как правило, не получают практических навыков по уходу за младшими братьями и сёстрами, в связи с чем не формируется интерес к самостоятельному обслуживанию себя;

— низкий уровень посильного самообслуживания у детей раннего дошкольного возраста;

— уменьшение «воспитательных ресурсов» родителей, приходящихся на каждого ребёнка. В частности, идёт снижение качества и количества разнообразных видов речевого общения, в том числе от духовно-психологически насыщенного, в сторону утилитарно-прагматически-материального, изменение содержания взаимоотношений в семье;

— снижение уровня развития самостоятельности ребёнка и попадание его, в силу этого в ситуацию полной зависимости от настроения, эмоций и реакций родителей, что неизбежно сказывается на его физическом и психическом здоровье.

Вместе с тем, как в научных исследованиях, так и на практике отмечается снисходительное отношение к этим проблемам со стороны родителей и педагогов.

На сегодняшний день существует множество разнообразных комплексных программ по воспитанию детей раннего возраста в семье например, «Детство» под ред. Т.И.Бабаевой, «Истоки» под ред. Л.А.Парамоновой и др., направленных на решение других важных задач таких как:

— охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

— эмоциональное благополучие каждого ребёнка;

— развитие творческих способностей и т.д.

Однако в данных программах, если и бывает затронута тема о навыках самообслуживания детей раннего возраста, семейных взаимоотношениях в этот период, то, как правило, раскрыта она недостаточно полно. Актуальность выбранной темы определяется, на наш взгляд, её значимостью в развитии и становлении личности ребёнка, и одновременно недостаточной разработанностью с учётом современной социально-педагогической ситуации.

Объектом исследования в работе выступает процесс взаимоотношений родителей и детей раннего возраста в семье.

Предметом исследования являются взаимоотношения родителей с детьми при освоении ими навыков самообслуживания.

Целью данной работы является раскрытие особенностей освоения навыков самообслуживания детей раннего возраста.

Решение данной проблемы будет наиболее успешным при соблюдении следующих условий:

— если правильно будет определён тип взаимоотношений родителей и детей в семье;

— максимально учтены индивидуально-психологические (возрастные, половые, конституциональные) особенности ребёнка;

— если будут определены группы ведущих навыков самообслуживания для детей раннего возраста.

Мы предполагаем, что при соблюдении этих условий процесс освоения детьми навыков самообслуживания будет протекать наиболее гармонично, бесконфликтно и эффективно.

В связи с вышесказанным, автор , ставит перед собой следующие задачи:

Проанализировать научно-методическую литературу по данной проблеме.

Охарактеризовать основные индивидуально-психологические особенности и закономерности в развитии ребёнка раннего возраста.

Дать характеристику современной семьи, определить типы семейных взаимоотношений на пути к самоорганизации ребёнка 1-3лет.

Дать характеристику основным навыкам детей по самообслуживанию.

Разработать методические рекомендации для родителей, имеющих детей раннего возраста по усвоению навыков самообслуживания.

Задачи исследования будут решаться методами наблюдения, опроса, (в том числе анкетирования) и тестирования родителей, имеющих детей раннего возраста, организации опытно-экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществляется на базе ДОУ №67 «Волшебник» Красносельского района г. Санкт-Петербурга в течение 3 лет, начиная с 2004 года по настоящее время.

Теоретическая новизна исследования заключается в использовании и интерпретации знаний, наработанных исследователями по данной проблематике применительно к исследуемой теме родительских взаимоотношений в семье при формировании у детей навыков самообслуживания.

Практическая значимость – разработка психолого-педагогических и методических рекомендаций для родителей по гармоничному, своевременному и бесконфликтному освоению детьми раннего возраста навыков посильного обслуживания.

Глава 1.Социально-педагогические аспекты проблемы взаимоотношений родителей и детей раннего возраста в семье.

1.1.Социально-педагогические особенности семейных взаимоотношений родителей и детей 1-3 лет

Источник:
Своеобразие взаимоотношений родителей и детей раннего возраста в семье при освоении навыков само
Детство, детский возраст – период жизни человека от рождения до отрочества (примерно до 11 – 12 лет). В этот период человек проходит величайший путь в своём индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к жизни в обществе личности, способной обслуживать себя, брать на себя ответственность за себя и своих близких, реализовать собственные способности. , страница 1
http://works.doklad.ru/view/7GK0YcgJPF8.html

COMMENTS